Inclusión educativa: el nuevo reto de la educación colombiana

Antecedentes generales

El pasado 29 de agosto del 2017 salió a la luz, desde el congreso nacional colombiano, el Decreto 1421, “por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva a la población con discapacidad”.

Dicha norma tiene una larga data de desarrollo teórico, desde los primeros antecedentes del Informe Warnock (1978) que “marcó un hito en la manera de enfrentar los programas para niños y niñas con necesidades educativas especiales, al promover la aceptación de la diversidad e integración educativa, permitir el inicio del proceso de educación después de clarificar el diagnóstico de la deficiencia y al señalar a la escuela como marco normalizado y normalizador de la educación”, hasta la adopción por parte del estado de la “convención de los derechos de las personas con discapacidad” (ley 1346, 2009) planteada por la asamblea general de la naciones unidas (2006).

Dicha normativa pone a Colombia al corriente de la línea de otros países sudamericanos, tales como, Chile en inclusión educativa y la aceptación de las necesidades educativas especiales (NEE) en la educación formal.

Las NEE, hasta el momento estaban asociadas a una “discapacidad” independiente del origen de esta y la asimilación de la escuela estaba dada bajo el hecho de una integración física y funcional.

A ejemplo de esto, un usuario del sistema en situación de discapacidad y uso de sillas de ruedas, debe poder asistir a una escuela tradicional contando esta con los elementos para su adecuado desplazamiento e instalación en el aula.

No obstante, la inclusión escolar también se refiere a alteraciones de carácter transitorio o permanente a nivel sensorial, cognitivo y emocional – social. Es en este punto donde enfatizaremos, ya que es uno de los grandes vacíos de la normativa.

Si bien, la política educativa colombiana está influenciada por garantías de inclusión multicultural y étnica en el contexto de sus diversas regiones geográficas y territoriales, la inclusión en el contexto de la población escolar con NEE en Colombia, ha sido un tema estudiado incluso por expertos internacionales, debido a la carencia de “infraestructura, apoyo profesional especializado y un curriculum poco flexible”3 sumado a un desconocimiento generalizado por parte de la población acerca del tema.

A ejemplo de lo anterior, han existido situaciones que sientan un precedente como el caso del menor N.M.B.C4, cuyo padre en el año 2012, presentó una acción de tutela en contra de secretaría de educación de Bogotá a la corte constitucional, argumentando la necesidad de apoyo permanente de un profesional especializado en el manejo de un niño autista, acción que fue rechazada debido a que ni secretarías de educación, ni Eps prestan el servicio por considerarse incompetentes para tales casos.

La pregunta que surge es ¿Entonces, quién se hace cargo?

Vale decir, que el Decreto 1421, a pesar insistir en la existencia de personal de apoyo pedagógico en las escuelas, nada dice de un acompañamiento a estudiantes que así lo ameriten.

Otro antecedente importante, son los estudios acerca del Trastorno de Déficit Atencional con o sin Hiperactividad realizados en el país, cuyo nivel de prevalencia en las escuelas públicas intervenidas es de cerca del 16% de la población infantil.

El requerimiento de personal de apoyo pedagógico nace a raíz de la publicación del decreto 366 de Febrero del 2009, donde está explícito la contratación de, al menos, una persona por recinto educativo, quién debe ser un profesional certificado en áreas tales como psicopedagogía, educación especial, psicología o las disciplinas a fines a la intervención en estos contextos.

Sin embargo, deja la constancia de que la matrícula total del establecimiento debe tener una cantidad mínima de 10 estudiantes con déficit cognitiva y/o adaptativa. De lo contrario, la entidad territorial responsable puede designar a una persona que se desplace de manera itinerante por los diversos centros educativos ubicados en el territorio.

Este profesional cumple una función más cercana a la asesoría técnica que la de intervención psicopedagógica con los estudiantes, ya que tampoco se encarga de realizar las evaluaciones previas al diagnóstico.

Una consideración especial, tiene que ver con que si bien se menciona el perfil profesional del personal de apoyo pedagógico no se hace referencia alguna a quién determina cuál es el profesional idóneo para el trabajo con los estudiantes involucrados, vale decir, Terapeutas Ocupacionales para usuarios con T. Autista o Síndrome Asperger o Psicopedagogos en el caso del TDAH, por nombrar algunos.

Otro punto muy importante a considerar, dicha normativa no problemática a abordar en la política pública de primera infancia en Colombia” menciona en ninguno de sus párrafos el Trastorno de Déficit Atencional, que como ya he mencionado es uno de los más frecuentes, ni tampoco otros, también muy comunes, tales como, Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) en cualquiera de sus ámbitos (expresivo, comprensivo o mixto).

Queda de manifiesto, que se abre la posibilidad a que esto lo determinen los organismos territoriales competentes, como por ejemplos las secretarías de educación. De lo contrario la pregunta queda abierta.

Las necesidades

La inclusión escolar implica necesariamente un cambio de mirada; el desafío está en atender a las necesidades diversas desde la escuela y alejándose paulatinamente desde el enfoque clínico usado para el diagnóstico de los usuarios.

El enfoque psicopedagógico, practicado por años en países con un nivel educativo similar al colombiano permitiría abordar a los usuarios con NEE desde la perspectiva de las necesidades de cada uno por medio de la triangulación de los resultados de un diagnóstico de las funciones cognitivas bases del aprendizaje, las habilidades instrumentales (Cálculo, Lectura y Escritura) y el entorno socio-afectivo (personal, familiar, escolar – social).

Una vez realizada esta toma de línea base, considerar la intervención a partir de equipo multidisciplinario con la expertise necesaria para cada uno de los casos, tanto en el acompañamiento en el salón de clases, en co – docencia con el profesor a cargo, y con la asistencia del usuario a un aula de recursos: espacio con el equipo y la infraestructura para complementar el trabajo del aula regular.

Junto a lo anterior, es necesario que cada estudiante cumpla una cantidad de horas mínima de acompañamiento anual.

Entender la inclusión como un proceso y no como un producto, implica concentrar todo el régimen de los recursos dentro de la escuela y la colaboración constante de un equipo multidisciplinario que apoye la labor de cada docente y la decisiones del equipo directivo.

Para la formación de equipos multidisciplinarios los centros de formación universitaria deben contar con la oferta académica para surtir a las regiones de una nutrida diversidad de profesionales sensibles en modelos de inclusión, tales como psicopedagogos o licenciados de educación especial, especialistas en dificultades del aprendizaje, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, etc.

Por dar solo un ejemplo, en todo el Valle del Cauca no existe ninguna institución superior que aborde el tema de la educación especial y las provenientes de Bogotá ubican a esta en un plano del trabajo con usuarios con déficit intelectual de mayor severidad y no en la inclusión como la entendemos en este escrito.

Otra necesidad, no menos importante es la sensibilización de la comunidad; un niño, niña o adolescente del sistema al tener el diagnóstico especializado de dificultad de aprendizaje o necesidad educativa especial “no está enfermo ni posee una insuficiencia”, cuando un niño supera una NEE es porque toda la comunidad se ha comprometido en la tarea. La bibliografía es clara en esto, alrededor del 80% de los casos de TDAH, con la debida estimulación, se supera a lo largo de la vida escolar de un estudiante.

Por último, es necesario referirse a la nueva tarea de los maestros, si bien la totalidad de los actores del sistema han ido observando cómo, a partir de la política pública, se han visibilizando cambios hacia un sistema más inclusivo, sin las necesidades antes señaladas toda la responsabilidad recae sobre ellos, tanto la derivación como la adecuación curricular pertinente.

Junto a lo anterior, el nuevo Decreto 1421 incorpora el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) dentro de los requerimientos para una educación más inclusiva, a imagen y semejanza de varios países de la región como Chile, Argentina y Ecuador.

Esta herramienta planteada en los años 90’ por un grupo de neuro-científicos norteamericanos y con buenos resultados en España. Entrega la posibilidad de dar mayor asequibilidad al currículum, dando lugar a una planificación dispuesta para los distintos estilos de aprendizaje.

En la condición actual del sistema, el docente debe dedicar tiempo extra a la orientación de las actividades, ya sean visuales, auditivas y kinésicas, que sin el apoyo de un equipo profesional especializado debe lidiar sólo con un diagnóstico sesgado de la realidad del aula o salón.

Lamentablemente, la política pública en su sentido práctico no se compromete con los tiempos asociados a la tarea docente, algo así como el cálculo de valor de la hora – hombre.

En conclusión, la política educativa Colombiana debe seguir trabajando para conseguir un modelo de inclusión educativa apropiado para su alta diversidad geográfica y cultural, formado especialistas con altos estándares de calidad en la tarea y la colaboración multi y transdisciplinaria. Apropiando a docentes de las nuevas necesidades del sistema en cuanto a inclusión y NEE, y garantizando el derecho a educación para todos.

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