La escuela de hoy: realidad en burbuja y lugar de tensión

En tiempos de profunda ambigüedad sobre las funciones sociales y pedagógicas de la escuela y de los roles de sus principales actores sociales; niños y niñas, maestros, familia, y sociedad, conlleva a cavilar y aseverar la existencia de persistentes y neurálgicas tendencias que desvirtúan y polarizan la búsqueda de una relevante resignificación de la escuela como lugar “abierto”, que trascienda los procesos escolares convencionales e involucre los diferentes entornos que rodean a niños y niñas como propiciadores y generadores de aprendizajes significativos.

Se formula en esta medida como ejes de discusión enmarcados en una perspectiva pedagógica y sociológica de la educación; las maneras de ser y de hacer del maestro en la escuela de hoy, la escuela como propiciadora de realidades colisionantes, la escuela abierta; una nueva mirada, y la familia ¿forma seres autónomos y libres?.

Teniendo claro lo anterior a continuación reflexionaré sobre las tendencias asumidas por los diferentes actores sociales de la comunidad educativa y las maneras como éstas obstaculizan la resignificación de una escuela” abierta”, tomando además una postura propositiva frente a lo que discierno es necesario reconsiderar de la escuela actual.

Maneras de ser y de hacer del maestro en la escuela de hoy

Sin lugar a dudas como plantea Savater (1989) la tarea de educar “tiene obvios límites y siempre cumple sólo parte de sus mejores o peores propósitos”.

Ser entonces un maestro en la escuela actual implica confusión, tensión, ambigüedad y en ocasiones vaguedad teórica y práctica sobre el rol que se debe asumir en la formación y educación de sujetos.

Es así como en este siglo de grandes cambios en la dinámica social, el maestro no discierne con facilidad sobre interrogantes ambivalentes ; ¿debe preparar competidores aptos en el mercado laboral o formar hombres completos?, ¿debe potenciar la autonomía de cada sujeto o por el contrario la cohesión social?, ¿debe desarrollar la capacidad innovadora y creativa o mantener la identidad tradicional?, ¿debe transmitir o construir conocimiento?,¿debe formar para la realidad escolar o para la vida?,¿debe mantener la escuela al margen del mundo cotidiano o lo debe incluir aunque pueda ser pernicioso?,¿permisividad o autoritarismo? , entre otras cuestiones que estructuran los diferentes imaginarios de miles de maestros.

El maestro actual además se ve expuesto a otra serie de tensiones externas como la excesiva carga laboral, la subordinación a las políticas educativas de un sistema educativo estancado, el poco salario laboral, el declive del status de la carrera magisterial, entre otros aspectos que indudablemente también afectan la motivación y el interés de cambio ya que, en un país como el nuestro las condiciones sociales son delimitantes en las formas de ser y de hacer del maestro.

En este sentido aunque el panorama es desalentador la investigación y la reflexión constante de la práctica pedagógica surgen como potentes mecanismos de transformación, se necesitan entonces maestros decididos, que le apuesten al cambio, que como dice Savater (1989) “no solo enseñen a pensar, sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa”, que valoren las dificultades de la vida, parafraseando a Estanislao Zuleta en su ensayo “elogio a la dificultad” (1980) desear mal es el gran problema de la sociedad actual ,en vez de buscar una relación humana compleja e inquietante, que estimule nuestra capacidad creativa de luchar y de cambiar buscamos un idilio, donde el facilísimo y el circunstancialismo auguran una felicidad plena, de esta dinámica no escapa el maestro quien no opta por una resignificación de su practica, además que no encuentra el avatar conveniente en un mundo en continua transformación queda el interrogante ¿será que el maestro si esta formando para este mundo cambiante?, ¿será que el maestro está formando para la vida? , ¿Para qué realidad está formando?

Todas estas relaciones que hasta ahora menciono nos llevan a entender el uso exacerbado de prácticas tradicionalistas, transmisionistas, conductuales y sobre todo aislacionistas donde la relevancia de valores morales, la relación con el pasado y el conocimiento positivista circunscribe el ideal de formación desrelacionado del contexto real y la formación integral.

Pareciese que la escuela no quisiera reconocerse más allá de su dintorno, en tanto como plantea Suchodolski (1971) “históricamente lo de afuera es considerado como profano, banal, caótico y vulgar”, permaneciendo aun anclada en una burbuja atemporal con un ideal formativo bastante asincrónico e indefinido.

Creo que es sustancial terminar este apartado aludiendo a la formación; concepto bastante polémico entre las pedagogías actuales. Rigoberta Menchù (1996), asevera” se necesita para nuestro país, en vísperas de un nuevo milenio, formar integralmente a hombres y mujeres…se necesita educar a hombres y mujeres sensibles, profundamente humanos y capaces de cumplir compromisos, lo cual implica educar desde otro sentido, desde la ética tan necesaria en una sociedad que se mueve hacia la deshumanización del hombre”.

La pregunta seria ¿hasta donde llega la responsabilidad de la escuela actual en la de-formación y des-humanización de los sujetos que pasan por sus aulas?

La escuela propiciadora de realidades colisionantes.

¿Qué sucede con los niños y niñas cuando ingresan y salen de esta escuela?, ¿qué pasa cuando los valores y conocimientos transmitidos en esta “burbuja” no compaginan con la realidad cotidiana? ¿que pasa cuando conozco el signo pero no el referente cotidiano? ¿Qué sucede cuando te enseñan el conocimiento fragmentado cuando en la realidad es integrado? ¿Qué pasa cuando en la escuela me educan para ser pasivo y en la realidad se habla de la participación activa de niños y niñas? Es por lo anterior que sin temor a equivocarme el choque de realidades entre escuela y medio es bastante abrupto e impactante.

Es así como el incumplimiento de normas, las conductas violentas de niños y niñas, problemas derivados de lo académico y desinterés por el estudio se generan como respuestas a estas tensiones de niños y niñas al interior de la escuela y de la familia, pues no son formados para lidiar con ello, por que como había sugerido anteriormente no es un interés educativo en esta “burbuja”.

Es lógico entonces que salgan de esta escuela al mundo social como demuestra la investigación española “la convivencia en los centros escolares como factor de calidad “niños y niñas con falta de destrezas sociales y hábitos de convivencia que llevan a la tensión relacional, falta de modelos, valores y límites interiorizados, dificultades de aceptación de la autoridad y baja autoestima porque la escuela actual por su connotación de “burbuja” además cree que es función de la familia educar en estos aspectos.

Es trascendental para terminar este eje comprender que entrar y salir de la escuela debería ser como entrar y salir de la casa. Al respecto Trilla (1985) sugiere “sin demasiados rituales que señalen el antes y después y, sobre todo, sin que, quienes al entrar se convertirán en escolares, y deban dejar colgados a la puerta de la institución educativa sus intereses, alegría, espontaneidad, autonomía…).

La escuela abierta; una nueva mirada.

Considero que una de las posibles soluciones a este vasto panorama de tensión y aislacionismo de la escuela actual puede estar en la reconsideración de la escuela “abierta”.

En este sentido para pensar la escuela abierta es importante discurrir que su espacio limitado puede expandirse, abriendo la escuela a su entorno, derribando las cuatro paredes del aula, ya que se parte de que es afuera donde se desarrolla la vida. Así, educar, como se sugiere Barreto (2005) “se transforma en una búsqueda apasionante y contextualizada de la verdad, a través de las experiencias de los propios alumnos”.

Algunas premisas de la escuela abierta según el mismo autor son:

El aprendizaje permanente y significativo potenciado desde el desarrollo de procesos de cognición y metacognición, individual y colaborativa, abordado desde la formulación y resolución de problemas, la escuela abierta no tiene fronteras, por cuanto, la educación como un bien social de la comunidad y la escuela como un proyecto cultural incluyente, abre sus puertas y más allá de las tareas cotidianas, los procesos y los tiempos usuales de la función escolar, acoge las demandas, iniciativas y expectativas del estudiante, el maestro, la sociedad y la familia; para apropiar, producir y generar conocimiento significativo a través de todas las formas y escenarios del aprendizaje.

Es por lo anterior que el maestro de la escuela abierta asume un papel protagónico puesto que, retomando nuevamente al autor “se reconoce a sí mismo como un profesional de la educación, un intelectual de la pedagogía, un gestor del conocimiento y un mediador cultural, en tanto que apropia y resignifica pedagógicamente los ejes y los códigos simbólicos del mundo contemporáneo”.

Estaríamos hablando en este sentido de una resignificación de la escuela como lugar contextualizado y permeado por la dinámica del mundo social, la recontextualizacion de contenidos y la renaturalizacion de los procesos enseñanza-aprendizaje se configuran como elementos sustanciales en la construcción de aprendizajes significativos de niños y niñas, maestros y en general de todos los actores sociales relacionados con la escuela, es necesario advertir de que si no se superan todas estas tensiones y tendencias que hasta ahora he esbozado difícilmente se podrá llegar a lo que propongo: una escuela mas justa, mas participativa, mas diversa, es decir mas “abierta”, haciendo claridad que cuando digo “abierta” aludo también a una permeabilidad selectiva, pues como dice Barreto (2005), “no todo puede invadir y llegar a la escuela”, por que siendo institución perdería su esencia que la diferencia de otras instituciones sociales , además como los estudios muestran en zonas de mayor pobreza, marginalidad y violencia, la escuela se convierte en espacio con esa misma connotación: no es raro pues que la policía allane colegios en busca de armas de fuego, drogas, navajas ,etc.

La familia ¿forma seres autónomos y libres?

Se parte de la premisa que el ámbito afectivo de la familia según Bolívar (sin año) “es el nivel privilegiado para la primera socialización (criterios, actitudes y valores, claridad y constancia en las normas, autocontrol, sentido de responsabilidad, motivación por el estudio, trabajo y esfuerzo personal, equilibrio emocional, desarrollo social y creciente autonomía)”.

Es así como en los primeros años la familia se constituye en el principal vehículo mediador en la relación del niño con el entorno, jugando un papel clave que incidirá en el desarrollo personal y social. Desde la teoría la perspectiva formativa de la familia es bastante amplia pero en realidad ¿Qué es lo que está sucediendo?, ¿hasta qué punto la familia asume la crianza de sus hijos?, y ¿hasta dónde la escuela debería asumir la educación de los niños y niñas?, ¿Cómo no caer en la sobreprotección?, ¿Cómo formar en la autonomía?, ¿Qué sucede entonces con las figuras de autoridad?

Un tema bastante amplio y profundo pero por motivos de coherencia con el subtitulo que propongo indagaré sobre estos dos últimos interrogantes.

La autonomía es entendida en waira como “enseñar a caminar con discernimiento y lucidez”, es enseñar a pensar por sí solo, una tarea bastante difícil por que como dice Heidegger “enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa dejar aprender”, siendo aun más difícil en el caso de los padres pues construir autonomía en sus hijos requiere una visión amplia de infancia, una concepción de niños como sujetos de derechos: el derecho a la intimidad, a participar en las decisiones que los involucran, la libertad de expresión ,solo por mencionar algunos , que connotan de significancia los alcances de ser un niño en la realidad social actual, y que en la mayoría de los casos se queda en el discurso, pues, se propende por un ideal de infancia totalmente des-figurado de la anterior referencia es decir vulnerada, desvalida y pasiva.

De igual modo sucede con la autoridad pues a pesar que, según Favilli (sin fecha) ”se añora con frecuencia el imperativo de construir un nuevo concepto de autoridad, que facilite el trabajo colectivo, que se construya con los otros, que acompañe y escuche, que de confianza y tenga un lugar para el otro”, aún en la práctica no se concretiza, ya que, la autoridad tradicional prima en las diferentes familias ,donde el miedo, la subordinación, el maltrato y la imposición de reglas cohíben los gustos y deseos de millones de niños .

Es por esto que la pregunta ¿.cuantas veces se sentirán los niños y niñas solos e incomprendidos ante adultos que no se preguntan por lo que necesitan o lo que les pasa? cobra vital importancia en esta reflexión . Formar entonces en autonomía y libertad es una exigencia de la sociedad actual si lo que se busca es una sociedad cada vez más justa, equitativa, democrática y diversa, siendo el trabajo articulado entre familia y escuela un elemento decisivo ante la dinámica expuesta.

Aspecto concluyente

Las realidades humanas son demasiado complejas de igual modo las relaciones y realidades de la escuela así lo son, comprender y re- significar la estructura y funcionalidad de la escuela constituye un gran desafío de la sociedad colombiana, y más aun en tiempos de grandes cambios, de innumerables esfuerzos por superar arbitrarios imaginarios sociales y tendencias que parecían inexorables en la determinación de los roles sociales y educativos a asumir en torno a la escuela como “burbuja atemporal y asincrónica” indudablemente se debe entonces seguir cavilando de manera ardua y profunda, considero que este escrito abre la duda, la interrogación, el camino, por seguir problematizando la realidad y el devenir de una institución tan influyente y grande en el mundo como es la escuela.

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